Blogginlägg från NO/teknik-KÖF:are

Ett nytt år som KÖF-are har startat och precis som tidigare år har vi målsättningen att utforska och bidra till en skolutveckling där allt fler elever lyckas i skolan, lär för livet och utvecklas som människor. Vi är förvisso tillsatta i olika ämnen men jobbar under ett paraply som ska främja framgångsrik undervisning i hela skolan.

Till vår hjälp i detta uppdrag har vi fått förkovra oss i vad den senaste forskningen säger, vilka framgångsfaktorer som lyfts samt hur vi kan applicera detta på den svenska skolan och för oss just i Huddinge.

Ni som har varit med på tåget ett par år minns kanske hur vi började bryta ned de allmänna råden kring hur vi lärare bör planera, genomföra och utvärdera undervisningen. Vi skulle planera ”baklänges”, dvs utgå från vad vi vill åstadkomma, vilka förmågor och kunskapskrav vi vill att eleverna ska bemästra och därifrån planera det innehåll och metoder som i så fall är lämpligast för just de elever som vi möter i just vårt klassrum. Idag kan man kanske höja på ögonbrynet och undra ”Vadå baklänges? Är det inte självklart att man först ha klart för sig vart man ska innan man planerar hur man ska ta sig dit?” Modellen att göra massa olika saker och sedan se var man hamnar känns i sammanhanget inte så framgångsrikt och lockande, om det nu var det som ansågs vara ”framlänges”. Det känns verkligen inte som att lärare bedriver sin undervisning så nuförtiden. Kanske är det så att det som förut ansågs vara ”baklänges” helt enkelt har blivit ”framlänges”?

Vidare fick vi KÖF-are ta del av forskning som visar på hur språkutvecklande arbetssätt inte bara lyfter språkkunskaper utan alla kunskaper, i alla ämnen. Och genom litteratur och en inspirerande föreläsning av Dylan Wiliams riktades spotlighten mot formativ bedömning och kooperativt lärande som ett sätt att synliggöra och driva lärandeprocessen ytterligare snäpp framåt. Allt detta som vi har fått förkovra oss i har vi sedan försökt skapa ringar på vattnet kring i våra respektive ämnen genom centrala konferenser, workshops mm så att alla lärare ska ges möjlighet att tänka kring dessa frågor.

I år lades ytterligare en ingrediens i marinaden som vi simmar i på vår väg att utvecklas i vår lärarroll och skapa goda undervisningssituationer för våra elever, nämligen growth mindset.

Under en dag lyssnade vi till både Carol Dweck och James Nottingham som båda forskat kring framgångsfaktorer kopplat till lärande. Hur ser vi på lärandeprocessen? Är den låst eller dynamisk? Har vi fasta eller påverkningsbara faktorer kring vårt lärande? Är förkovrandet av kunskap en passiv eller aktiv process? Kan vi påverka vår kapacitet för lärande och hur gör vi det i så fall?

Det var så inspirerande att höra dessa två lyfta hur forskning visar att lärandet i allra högsta grad är påverkningsbart. Som NO-lärare gläds man åt att det äntligen blåser starka vindar som visar att alla kan lära sig allt. Fysik och kemi är inga svåra ämnen som bara några få ”särskilt intelligenta” kan lära sig. Historiskt har detta nästan varit allmänt vedertaget.

Naturvetenskapliga och tekniska linjer på gymnasiet krävde en viss intelligens, de var inte för alla. Och vissa identifierade sig klart med tanken att det var för svårt för dem.

Missuppfattningen om att man inte skulle klara vissa saker för att man inte var smart nog accepterades, och de begränsningar som det innebar fick man leva med, det var inget att göra åt. Antingen hade man en talang eller så hade man inte det. Talangen var det som avgjorde om man skulle lyckas eller inte. Men om man tittar på de ”talangfulla” så ser man ju ofta att det finns en koppling till hur man fått odla sin talang. Fast det gällde kanske inte vissa skolämnen. Att en tennisspelare som slog ett antal slag om och om igen mot en garageport visade sig bli riktigt vass i tennis, det gick inte att jämföra med fysik eller kemi.

I ett growth mindset-tänk lyfts istället allas förmåga att lära sig nya saker och bli framgångsrika inom det. Ibland krävs mer ansträngning och ibland mindre, det beror på hur långt man kommit på vägen, och hur stora steg man försöker beta av. Med lagom stora steg och lagom ansträngning så finns egentligen inga begränsningar kring hur långt man kan gå. Alla hinner ju såklart inte under en livstid gå lika långt kring allt, men vetskapen om att man kan om man vill är otroligt viktig så att man inte vingklipper sig själv i tron om att man inte kan.

Och här blir ju så klart det förhållningssätt som man omges av otroligt viktigt. Får man höra att man inte kan, eller får man höra att man inte kan ännu? Det är en stor skillnad. I en bok om matematik, som också är ett ämne som förknippats med att vara svårt och bara vara för vissa, ställer sig författaren Anna Palmer frågan: Hur blir man matematisk? Vissa anser sig vara det medan andra inte. Denna uppfattning bekräftas ofta av ett visst mått av påstådd ärftlighet. Föräldrar som säger: ”Jag var inte heller bra på matte” underbygger denna missuppfattning. Vad är orsak och vad är verkan, kan man undra. Inte så konstigt om man ger upp vid motstånd om man känner att det ändå inte är någon ide, ”det är ju ändå inte för mig.”

Om man istället omges av personer som uppmuntrar en att kämpa vidare, att man visst kan klara det, så kanske man faktiskt ger det en chans. Om dessa personer dessutom följer denna kamp noga i syfte att se vad som kanske kan stötta lagom mycket, så borde man gå vinnande ur den kampen.

Med stöttande lärare som håller koll på utvecklingen, och som hjälper eleven att ta lagom stora steg och som visar förtroende för att han eller hon ska lyckas, så borde färre elever känna sig vingklippta. Anna Palmer skriver i sin bok att hon bevittnat hur några barn möts av pedagogerna som smartare – som om de vore blivande nobelpristagare. Hon ställer sig frågan: Vad skulle hända om vi bemötte alla barn som blivande nobelpristagare?

Vi borde möta alla barn som blivande nobelpristagare så att vi inte vingklipper dem, dvs de bör mötas av ett growth mindset. Men hur gör vi det i praktiken, och hur bryter vi trenden kring de ”svåra” NO-ämnena? Det ser vi fram emot att grotta ner oss i tillsammans med alla NO/teknik-lärare under detta läsår.

Vi ses och hörs
Mariann och Henrik


Reflektioner från central ämneskonferens i NO/TK

Huddinges centrala ämneskonferenser, som genomförs en gång per termin, ger oss ett unikt tillfälle att tillsammans med ämneskollegor diskutera vårt gemensamma läraruppdrag.

Denna gång byggde vi vidare på det språkutvecklande arbetssätt som påbörjats under tidigare centrala konferenser. Deltagarna hade i uppgift från den förra konferensen att välja och genomföra en av de modeller eller arbetssätt som vi pratade om då.

Många bra exempel lyftes i samtalsgrupperna och det var roligt att ta del av den breda kompetens som finns i kollegiet. Många hade behandlat begrepp på olika sätt och vi konstaterar åter att detta är en central del av det naturvetenskapliga kunskapsområdet.

Deltagarna fick även ytterligare ett exempel på hur vi kan jobba med de naturvetenskapliga begreppen, nämligen genom att parvis lösa korsord där den ena har de lodräta svaren och den andre de vågräta. Sedan gällde det att ge varandra ledtrådar om sina begrepp så att parkamraten kunde lösa det som fattas på sitt korsord. Många bra definitioner och förklaringar av naturvetenskapliga fenomen och begrepp hördes. Och vissa visade sig vara lite knepigare att förmedla än man kanske trott, varpå flera kreativa lösningar uppstod.

Vidare under konferensen behandlades den centrala förmågan att resonera. Vad innebär det i NO och teknik, vad ska man kunna resonera om och hur ska man kunna se olika kvaliteter i eller mellan resonemang?

I kunskapskraven för ämnena biologi, kemi, fysik och teknik står det att eleverna ska kunna utveckla och underbygga resonemang. Resonemangen ska med andra ord både utvecklas och underbyggas. Vad innebär det?
Om målet är att våra elever ska lära sig det så måste de ju under lektioner få träna på det. Som lärare ligger utmaningen i att planera lektioner med detta som mål. Vad kan vi ge våra elever för stöd, för verktyg i träningsfasen så att de tränas i och lär sig att resonera? Hur kan vi lärare träna oss i att planera för och bedöma elevernas resonemang? På centralkonferensen i NO- och teknik valde vi bl a att fokusera på just detta.

I grupper fick deltagarna i uppgift att arbeta med elevtexter i syfte att tillsammans med ämneskollegor vrida och vända på innebörden i “välutvecklade resonemang och väl underbyggda resonemang”. I kunskapskraven som vi utgick ifrån står det att resonemangen ska vara både utvecklade och underbyggda. Uppgiften bestod i att bedöma elevtexterna utifrån kunskapskravens E, C och A och därefter diskutera hur vi tränar eleverna i att utveckla och underbygga resonemangen, att utbyta ideér och erfarenheter.

Vi utgick från hur Skolverket presenterat innebörden i att utveckla ett resonemang i bedömningsanvisningarna till 2016 års nationella prov i NO. Där beskrivs utifrån vilka principer ett resonemang utvecklas. Man talar om att ett resonemang kan fördjupas och breddas.

Ett resonemang kan exempelvis fördjupas med hjälp av orden “det leder till”, det kan leda till” och “det kan i sin tur leda till”. Dessa sambandsord kan användas som ett skelett i uppbyggnaden av ett resonemang. Skolverket betonar vikten av att resonemangen ska hålla sig till naturvetenskapen, de ska vara korrekta och inte för allmänt hållna, se bild.

Att bredda ett resonemang är att resonera utifrån flera aspekter eller perspektiv. På samma sätt som orden “det leder till”, det kan leda till” och “det kan i sin tur leda till” kan användas för att fördjupa ett resonemang kan orden “å ena sidan” och “å andra sidan” användas för att bredda ett resonemang.

Grunden för att vi lärare ska kunna ge eleverna förutsättningar att att träna på att utveckla resonemang är ju att vi själva har definitionen klar för oss vad det innebär att utveckla ett resonemang och utifrån det planerar lektioner där eleverna får träna på att resonera och det var just detta som vi under konferensen tillsammans tränade på.

I kunskapskraven står ju även att resonemangen ska underbyggas. Vad innebär det då att underbygga ett resonemang och vilka verktyg kan vi ge till våra elever? Om vi använder samma strategi som ovan, att ge eleverna sambandsord som stöd för att bygga upp ett resonemang så är ord som “eftersom”, “för att” och “då” användbara för att underbygga ett resonemang. Ett exempel på hur ett resonemang skulle kunna börja är: “Fler och fler människor reser med flygplan “vilket leder till” större koldioxidutsläpp “eftersom…” som “i sin tur kan leda till” ökad växthuseffekt.

Dessa sambandsord är ju verkligen verktyg som vi lärare kan använda oss av då vi planerar undervisning med mål att eleverna ska utveckla förmågan att resonera utvecklat och underbyggt. Hur vi sedan skiljer på resonemang som är
– enkla och till viss del underbyggda
– utvecklade och relativt väl underbyggda
– välutvecklade och väl underbyggda
är något som vi måste fortsätta att träna på tillsammans med ämneskollegor.

Ett resultat av denna konferens är även att vi kikat på och kommit fram till ett förtydligande av den läsordningen i NO för åk 1-3. Där har vi försökt dela upp och förtydliga vissa områden närmare. Till exempel vad kring djurs och växters anpassningar till årstider samt livscykler vi gör i de olika årskurserna så att de tillsammans bildar en helhet av det centrala innehåll som ska behandlas i åk 1-3. Även andra punkter har förtydligats genom att tex ge förslag på vad man kan göra kring dem. Denna läsordning är har främst två syften, att främja likvärdighet inom kommunen samt att underlätta planeringsarbetet för undervisande lärare. Tanken är att vi gemensamt kan fylla på med mer förslag om bra undervisningstips inom respektive område. Det är dock viktigt i sammanhanget att påpeka att läsordningen som framtagits är ett förslag, och det är såklart ej tvingande på något vis att följa denna läsordning. Men många på konferensen tycktes dela uppfattningen att det är ett sätt för oss att utveckla undervisningen tillsammans. Den som är nyfiken på hur den mer detaljerade läsordningen ser ut hittar den i NO/teknik-mappen i GAFE där vi även successivt fyller på med annat gemensamt material. Har du tankar och önskemål om innehållet i mappen så hör av dig till oss.

Henrik Ek och Mariann Kuusivuori
KÖF NO/teknik

 

 


Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

I skollagen läser vi att skolans utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vad innebär då undervisning som bygger på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Undervisningen ska intressera och inspirera eleverna, paketeras på ett sätt som lockar elever till att vilja veta mer, och samtidigt vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Det här betyder ju bl a att jag som lärare måste hålla mig ajour med forskning kopplad till undervisning. För att göra vägen till forskningsresultat kortare för oss lärare finns mycket att ta del av via skolverkets hemsida. Under rubriken ”skolutveckling” kan vi knappa oss fram till undermenyn ”Forskning”.
När jag gjorde detta för någon vecka sedan fastnade jag för artiklar som handlade om effekten av att använda sig av jämförelser, analogier som ett redskap i undervisningen. Då begrepp och modeller är väldigt centrala inom naturvetenskapen och språkutvecklande arbetssätt är på tapeten känns detta särskilt intressant.

För att lära sig innebörden av ett begrepp eller öka förståelsen för ett begrepp, så kan man jämföra detta begrepp med ett annat begrepp. På så sätt kan elevernas förståelse och kunskap för något de känner till hjälpa dem att förstå och bygga upp förståelsen för något som de inte känner till. En jämförelse kan ju innebära att man ser likheter men även att man ser skillnader och på så sätt kan kunskapen om begreppet både breddas och fördjupas. Jämförelser kan göras mellan begrepp men även mellan modeller.

I artiklar på skolverkets hemsida hänvisas till forskning gjord av en David Treagust, professor vid Curtin University i Australien. Treagust har studerat huruvida användning av analogier påverkar elevers inlärning. Den ena elevgruppen lärde sig med hjälp av en analogi. Den andra elevgruppen hade samma undervisning fast utan analogin. Det visade sig att det inte var någon skillnad på resultaten mellan grupperna. Men i intervjuer kom det fram en annan bild med större skillnader av vad eleverna visste. Förståelsen genom analogier var mycket djupare än den som normalt mäts med tester i klassrummet, berättar Treagust.

Att använda sig av jämförelser kan användas som arbetsmetod för att stärka elevers begreppsförståelse. Som lärare kan man antingen be eleverna att jämföra det aktuella begreppet med valfritt annat begrepp eller ge dem ge dem två begrepp som de ska jämföra. Vilka samband finns mellan begreppen? Vilka likheter/ skillnader ser du mellan begreppen? Båda övningarna är väldigt givande. Ännu mer givande är det för eleven om eleven själv lär sig att använda jämförelser som ett verktyg för att utveckla ny kunskap.
När jag har använt mig av detta i undervisningen har jag som lärare i början bestämt vilka begrepp/ modeller eleverna ska jämföra för att sedan mer och mer utmana dem i att själva välja vilket begrepp de vill jämföra med. Som exempel har jag gett mina elever i uppgift att jämföra fotosyntesen med en cykel och jag har gett dem i uppgift att själva jämföra fotosyntesen med något annat. Båda övningarna har gett väldigt intressanta och givande diskussioner kring begreppet fotosyntes, diskussioner elever emellan där eleverna vrider och vänder på begreppet och utmanar varandra med sina tankar. I den första uppgiften hade jag en elev i våras som lyfte den energiomvandling som sker i fotosyntesen och jämförde den med den energiomvandling som sker i en cykelgenerator.

Att använda jämförelse, analogier, som en undervisningsmetod för att stärka elevers begreppsförståelse visar sig vara framgångsrikt och dessutom bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Man måste som lärare dock alltid vara på tårna. Om elever bygger upp en modell kring ett begrepp så är ju oftast en modell en förenkling av något. En modell används för att förklara något och gör det på ett förenklat sätt. Vi får se till att hantera dessa modeller precis som naturvetenskapen i alla tider har hanterat modeller, och som vi i klassrummet hanterar modeller, med inställningen att det är ett sätt att förenkla verkligheten så att den blir mer begriplig men med vetskap om modellers fördelar och begränsningar.

När eleverna kommer upp i åldrarna så möts de i kunskapskraven för NO av förmågan att generalisera, kunna se generella drag. Eftersom det är en förmåga som eleverna ska ges förutsättningar att utveckla så behöver ju vi lärare ha redskap som hjälper eleverna att utveckla den förmågan. Att generalisera skulle kunna beskrivas som att kunna överföra något till andra sammanhang. Här tänker jag också att analogier, jämförelser kan användas som en ingång mot just generaliseringar. När eleverna hittat likheter mellan begrepp så kan man som lärare ställa frågor som t ex “gäller det alltid?”, “gäller det överallt?”

Jag letar mig vidare på skolverkets skolutvecklingsportal och får syn på rubriken “Urval av vetenskapliga publikationer” och känner att det blir morgondagens läsning. Då kommer jag också titta närmare på Concept Cartoons, detta otroligt häftiga verktyg att använda sig av i NO-undervisningen för att få eleverna att sätta ord på tankar och funderingar och därigenom utmana sig själva och varandra. Undrar om man skulle kunna utgå ifrån jämförelser när man använder dessa i undervisningen, hur skulle det kunna se ut?

/KÖF:arna i NO


En NO/teknik KÖF-ares tankar om det som ligger i pipeline: Datalogisk tänkande

Vad är det, tänker du kanske? Det gjorde i alla fall jag då jag hörde uttrycket första gången.
Jag heter Mariann Kuusivuori och är tillsammans med min kollega Henrik Ek kommunövergripande förstelärare i NO och teknik.

Jag satt på en konferens för NT-utvecklare då Skolverket informerade om att detta med datalogiskt tänkande ska in i flera kursplaner och definitivt i teknikens, nämligen i form av programmering.
– Tur att jag är så gammal att jag hinner gå i pension innan detta blir verklighet på allvar, viskar en konferensdeltagare lättat bredvid mig.Jag kände ett visst mått av avundsjuka och kunde inte göra annat än konstatera att detta ligger långt utanför min komfortzon.

Min närmaste erfarenhet av detta ligger så långt tillbaka i tiden att jag knappt minns den. Jag får fragmenterade bilder i huvudet av ett rum utan fönster där surrande dammiga datorer stod uppradade. Bildskärmarna var svarta med en grön markör som blinkade uppfordrande. Vi skulle skriva saker som LOGON och LOGOFF och av någon anledning är SYNTAX ERROR något som jag också förknippar med dessa stunder. Jag var med andra ord ingen stjärna på detta och har framgångsrikt undvikit programmeringsområdet… tills nu. Utifrån ovanstående låter det kanske som att jag faktiskt är så gammal att pensionen är ganska nära förestående men så är inte fallet och jag insåg rätt snabbt att jag behövde byta inställning till detta med programmering eftersom det kommer att bli en del av mitt framtida läraruppdrag. Jag inser att jag gladeligen använt digitala hjälpmedel och IKT-tjänster utan att någonsin ha brytt mig om att förstå något av det som ligger bakom dem.  Vilket egentligen är ganska konstigt då jag genom alla år som NO/teknik-lärare lagt stor vikt vid just förståelse, jag vill att mina elever ska förstå varför lampan lyser om man tycker på knappen, inte bara få det att funka. Eller att de ska förstå de ekologiska sammanhangen så att de kan fatta bra hållbara beslut i sitt liv i framtiden. Så att diskussionen om hållbar utveckling inte bara blir en massa pekpinnar och moralkakor om hur man ska bete sig, utan att de förstår hur deras val och beteenden påverkar och därför kan fatta mer underbyggda beslut.

När det gäller digital teknik har detta med förståelse av någon anledning inte känts lika viktigt, bara man vet hur man ska använda det och att det fungerar som man vill. När jag insåg denna dubbelmoral och med tanke på att så mycket i vår omvärld är beroende av just programmering, så känns det lite orättvist att de som växer upp i detta samhälle ska hållas utanför området i fråga. Programmering ska kanske inte vara en expertkunskap som bara några få har tillgång till, utan allmänkunskap som de flesta i alla fall ska ha ett grundläggande hum om.  En gång i tiden var skriftspråket ”koden” som bara några få bemästrade. Nu har vi ett gediget system i skolan från grundläggande läs- och skrivinlärning till vidare progression i syfte att utbilda litterata medborgare. Det är kanske ett av skolans största uppdrag så att alla kan läsa och skriva, så att ingen exkluderas från detta då det är så betydande i vårt samhälle. Men det kanske inte var självklart i början och det har förvisso tagit ganska lång tid. Denna nya ”kod” kanske inte kommer att ha samma betydelse för framtiden som skriftspråket, men att det borde vara en bredare kunskap än för bara några få förunnat verkade alla föreläsare på skolverkskonferensen rörande överens om, så det är bara att axla uppdraget.

Jag började så smått leka med scratch och övningarna på code.org och insåg ganska snabbt att det faktiskt inte var så svårt och rentav rätt kul. Efter ett tag insåg jag att jag faktiskt inte har sådan ångest inför detta längre.  Nu ser jag rentav fram emot att utveckla undervisningsområdet kring detta tillsammans med mina kollegor. Du som delar denna entusiasm med mig får gärna höra av dig och du som inte känner dig lika bekväm inför detta rekommenderar jag varmt att börja leka med gratistjänsterna scratch, scratch junior eller code.org. För kan jag – så kan du!  🙂
/Mariann Kuusivuori